الطريقة الاستنتاجية

الطريقة الاستنتاجية

‌أ-            مقدمة

الطريقة هي الخطة التى يرسمها الفرد ليحقق بها هدفا معينا من عمل من الأعمال بأقل جهد وفى أقصر وقت. والخطة التى يرسمها المدرس ليحقق بها الهدف من العملية التعليمية فى أقصر وقت، وبأقل جهد من جانبها ومن جانب التلاميذ[1].  

والاستنتاجية هو مرحلة استخلاص الحكم أو القاعدة بعد التمهيد وعرض الأمثلة وشرحها ومناقشتها والربط فيما بينها للوصول إلى حقائق عامة. وتكون القاعدة المستنبطة في صورة تعريف أوقاعدة كلية[2]. 

ففي دروس قواعد اللغة العربية مثلا يلجأ المدرس إلى التمهيد لربط الدرس بمعلومات سابقة أو لتقريب المعلومات الجديدة إلى أذهان التلاميذ ثم يعرض أمثلته فيشرحها بطريق المناقشة ليصل إلى القاعدة وهي المرحلة التي نسميها بمرحلة الاستنتاج أو الاستنباط. أما في دروس النصوص فيكون التمهيد ربط النص بمناسبة ثم يأتي العرض، وذلك بشرح النص مفردات وجملا ومعنى عاما لنصل إلى الحقائق الأدبية المستنتجة من النص، ولنربط بين هذه الحقائق وحقائق سابقة لنصوص أخرى في الغرض ذاته، فنجد بطريق الاستنباط المميزات العامة للفن الأدبي الذي ندرسه[3].

والطرائق الناجحة في التدريس هي التي تؤدي الغاية المقصودة ، في أقل وقت ، وبأيسر جهد يبذله المعلم والمتعلم وهي التي تثير اهتمام التلاميذ وميولهم ، وتحفزهم على العمل الإيجابي ، والنشاط الذاتي ، والمشاركة الفاعلة في الدرس وتشجع على التفكير الحر والحكم المستقل ، و تشجع التلاميذ على العمل الجماعي التعاوني ، والابتعاد عن التلقين والإلقاء ، وبخاصة مع صغار التلاميذ .

‌ب-      الطريقة الاستنتاجية

1-         مفهومها

هذه الطريقة تسمى أيضا الطريقة القياسية وهي الطريقة التى ننتقل فيها من القاعدة إلى الأمثلة للتطبيق عليها، أو هي الانتقال من الكليات إلى الجزئيات، ومن العام إلى الخاص[4]. و تسمي كذالك بالطريقة التحليلية لأنها تجزئة المعرفة إلى عناصرها مع إدراك العلاقة فيما بينها.

وفي ضوء هذا التعريف يمكن الإشارة إلى مفاهيم من هذه الطريقة ، وهي:

-         الاستنتاج : يبدأ من قاعدة  - كلية وجزئية - ليصل إلى نتيجة تنطبق على الأمثلة الجديدة.

-         الاستنتاج : هو انتقال العقل من قواعد وأحكام عامة مسلم بصحتها إلى حكم خاص.

-         الطريقة الاستنتاجية : تبدأ من القاعدة لتصل إلى الأمثلة  تبدأ بتعليم الكليات وتنتهي بالجزئيات.

وهي طريقة جرى عليها أسلافنا القدماء في تأليف كتبهم فى النحو والصرف والبلاغة وغيرها، لأنهم أعدوا هذه الكتب للكبار، ولأن هذه الطريقة أخصر في عرض المعلومات فهي تسمح بمعلومات كثيرة في عبارات قليلة، وهي أسرع بالنسبة للقاريئ فى التحصيل[5].

2-         افتراض الطريقة الاستنتاجية.

إحدى طرق التفكير التى يسلكها العقل فى الوصول من المعلوم إلى المجهول، ولقد كانت سائدة فى تدريس القواعد النحوية فى مطلع هذا القرن، فيعمد المدرس إلى ذكر القاعدة مباشرة موضحا إياها ببعض الأمثلة، ثم يأتى بالتطبيقات والتمرينات عليها[6].

3-              تطبيق الطريقة الاستنتاجية

تطبيق عملي على الاستنتاج يتكون من ثلاثة مكونات :

‌أ)         المقدمة الأولى (القاعدة الكبرى)   قاعدة كلية مقبولة وصادقة.    

‌ب)   المقدمة الثانية (القاعدة الصغرى) حالة فردية من حالات القاعدة الكلية .

‌ج)    النتيجة هي التوصل لإمكان انطباق القاعدة الكلية  على الحالة الفردية.

تقدم الباحثة بقدر الإمكان صورة تطبيق عملي على هذه الطريقة، إلى سيناريو تالية : 

عنوان الدرس تقسيم الكلام	تاريخ التدريس	الحصة	الفصل	الزمن الكلي
ملاحظة خاصة	1/11/.......	4	10/ ب	45 دقيقة

=================================================

أهداف التعلم	إجراءات التدريس	الوسائل والمواد التعليمية	تقويم التعلم	زمن التدريس
				5 دقائق
				10 دقائق
				10دقائق
				10دقائق
				10 دقائق

وللتطبيق طرق شتى يستطيع المدرس اتباعها، منها :[7]

1.    طريقة السؤال والجواب في موضوع الدرس المقرر

2.    طريقة التطبيق الشفهي

3.    طريقة التطبيق التحريري.

فطريقة السؤال والجواب تعتمد على طرح أسئلة تتعلق بموضوع الدرس المقرر أو ترتبط بما قبله من دروس، وعليها أن تكون مرتبة ترمي على هدف واضح .

وطريقة التطبيق الشفهي تستند على مناقشة أمثلة جديدة ترتبط بالدرس أو نص جديد يطلب المدرس قراءته ثم يناقش التلاميذ فيما ورد فيه من أمور تتعلق بموضوع الدرس المعطى ويطلب إليهم إيضاحها وربطها بالقواعد المقررة.

وفي طريقة التطبيق التحريري يدوّن المدرس أمثلة جديدة أو أسئلة مناسبة على قسم خاص من السبورة أو يمليهم عليهم، أو يرشدهم على ما في الكتاب من تمرينات خاصة بالموضوع ثم يطلب إليهم الإجابة عنها واحدا واحدا في كراساتهم، ثم يناقشهم في الإجابة، ويرشد المخطئ إلى الصواب، ويُعنى بالأخطاء المشتركة أو الشائعة ويبين لهم صوابها.

وقد يجمع المدرس بين هذه الطرق الثلاث فيسأل التلاميذ أسئلة في موضوع الدرس ثم يعطيهم تمرينات شفهية ثم أخرى كتابية[8].

على أنه من الضروري – ولا سيما في درس القواعد – أن تكون التمرينات الشفهية عقب الدرس وسابقة للتمرينات التحريرية، وأن يسير المدرس فيها من السهل إلى الصعب، لأن في التمرينات الشفهية مجالا للمناقشة المباشرة أكثر مما في التمرينات التحريرية التي تعتمد على الانفراد الشخصي الذي يحسن أن يعقب دور المشافهة.

وفي التمرينات الشفهية تحليل على الغالب، أما في التمرينات الكتابية فهناك عملية تركيب، والتحليل أسهل من التركيب، ولذا يجب أن تكون التمرينات التحليلية سابقة للتمرينات التركيبية، بمعنى أن التحليل يبحث عن القاعدة أة الغرض المقصود في جملة أو نص جاهز، بينما التركيب يقتضي صياغة الجملة أو النص أولا، ثم العمل على أن تكون الصياغة محتوية على القاعدة أو الغرض المقصود ثانيا، وفي هذه العملية جهد مزدوج.

وفي الدروس التي تعتمد على القراءة والشرح والإلقاء كدروس الأدب والتاريخ والنصوص يحل الإتيان بخلاصة الدرس أو عناصر الموضوع محل التطبيق، وتسمى حينئذ هذه المرحلة بمرحلة المراجعة، وفي هذه الحال يطالب المدرس تلاميذه الإتيان بخلاصة الدرس جزءا جزءا ثم بالخلاصة كلها، أو الإتيان بعناصر الموضوع، أو الخصائص العامة لفن أدبي كان قد درس من خلال النماذج والنصوص مع الاستشهاد اللازم الذي يؤيد الأقوال والأحكام.[9]

4-              خطوات الطريقة الاستنتاجية.

دور المدرس في هذه الطريقة دور مجرد مرسل، لا تسمح للتلميذ بالمشاركة (يكون في حالة المتلقي)، وترتد عليهم عبئا ثقيلا، فيضطرون إلى حفظ القواعد، دون القدرة على تطبيقها، وقد كان يستعان على تطبيق هذه القاعدة بحفظ النص النحوي الموزون الذي وضعه إبن مالك حيث يسبق التعريف المثال الدال عليه كقوله : كلامنا لفظ مفيد كاستقم ² واسم وفعل ثم حرف الكلم[10].

بالإضافة إلى ذلك ينبغي أن نقدم الخطوات التى يلتزمها المدرس في عملية التدريس كما يلي:[11]

أ‌-     يقدم المدرس المفهوم.

ب‌-     يعرف المدرس المفهوم.

ت‌-     يستنتج التلاميذ صفات المفهوم ومميزاته والعلاقات التي تربط بينهما.

ث‌-     يقدم المدرس مجموعة من الأمثلة المنتمية للمفهوم ومجموعة من الأمثلة غير منتمية له، على شكل أزواج متقابلة ومتدرجة في الصعوبة مع ذكر أسباب الانتماء وعدمه.

ج‌-       يعرض المدرس مجموعة أخرى من الأمثلة المنتمية للمفهوم وغير المنتمية له بطريقة عشوائية غير مرتبة ويطلب من التلاميذ تصنيفها إلى أمثلة منتمية للمفهوم أخرى غير منتمية مع إعطاء التبريرات لذلك.

ونأتيكم تطبيق هذه الخطوات في درس القواعد على سبيل المثال:[12]

1.    التمهيد

تتوقف طريقته على نوع الأمثلة ، ويكون عادة بأسئلة في المعلومات السابقة المتصلة بالدرس. وفي حالة استخدام النص المساعدة لاستخلاص الأمثلة منه، يمهد لموضوعة ثم يعرض على سبورة إضافية، إذا لم يكن مدوّنا في الكتاب ، ويطالب التلاميذ بقراءته قراءة صامتة، ثم يناقشون في معناه العام.

2.    عرض الأمثلة

ويكون بإحدى الطرق السابقة، وفي حالة استخدام النص المساعدة، يوجّه على التلاميذ أسئلة في النص، تكون إجاباتها أمثلة صالحة للدرس – ويمكن لمدرس أن يستخلص بنفسه هذه الأمثلة من النص مباشرة وذلك اقتصادا في الوقت – ثم تدون هذه الأمثلة بالتدريج أو فعة واحدة على الجانب الأيمن من السبورة الأصلية في وضع رأسي وعلى شكل زمر متناسقة، وتوضع خطوط والضبط إلى حين المناقشة – وإذا لم يسعف النص في تقديم أمثلة متعددة للنوع الواحد فلا مانع حينئذ أن يزاوج المدرس بين الأمثلة التي تؤخذ من النص، وأمثلة أخرى يضيفها من عنده.

3.    الموازنة

وتسمى (المناقشة أو الربط) وفي هذه المرحلة تناقش الأمثلة مناقشة تتناول الصفات المشتركة أو المختلفة بين الجمل، تمهيدا لاستنباط الحكم العام الذي نسميه (قاعدة). وتشمل الموازنة نوع الكلمة، ونوع إعرابها، وهكذا ..... كما تشمل الموازنة طوائف المثلة المختلفة، كل ذلك في سبيل الوصول إلى القاعدة المطلوبة.

4-     الاستنباط

بعد الانتهاء من الموازنة وبيان ما تشترك فيه الأمثلة وما تختلف فيه من الظواهر اللغوية يستطيع المدرس أن يشرك التلاميذ في استنباط القاعدة المطلوبة بعد أن يقدم لهم الاسم الاصطلاحي الجديد مع عدم الإسراف في المصطلحات. ولا مانع – بعد نضج القاعدة في أذهان التلاميذ وألسنتهم- من تسجيلها على السبورة أمام الأمثلة وتكليف أحد التلامسذ قراءتها.

5-  التطبيق

وهو نوعان: جزئي وكلي، فالتطبيق الجزئي يعقب كل قاعدة تستنبط قبل الانتقال إلى غيرها، والتطبيق الكلي يكون بعد الانتهاء من جميع القواعد التي يشملها الدرس ويدور حول هذه القواعد جميعها. وينبغي في التطبيق أن يتدرج فيه المدرس من السهل إلى الصعب، وطريقة ذلك:

1-              أن يعرض المدرس جملا تامة أو نصا قصيرا فيه ما يراد التدريب عليه ويطالب التلاميذ بتعيين الشيئ المراد كأن يطلب الحال أو المبتدأ في الجملة أو النص المعطى للتطبيق.

2-              أن يعرض المدرس جملا ناقصة ويطالب التلاميذ بتكميلها بالاسم المطلوب.

3-              أن يعرض المدرس كلمات يستخدمها التلاميذ في جمل من إنشائهم على أن تؤدي هذه الكلمات وظيفة معنوية معينة على حسب موضوع الدرس.

4-              أن يطالب على التلاميذ ببتكوين جمل كاملة تطبيقا على القاعدة المدروسة.

ونحن نؤكد على أن دروس القواعد لا تثمر ثمرتها المرجوة إلا إذا أكثر من التطبيق عليها. فمجرد فهم التلاميذ للقاعدة لا يكفي وحده في الترسيخ إلا بكثرة الممارسة والتمرين.

رسم تقريبي :

 

  

5-         مميزات الطريقة الاستنتاجية.

‌أ)          سهولة إعدادها وتطبيقها[13].

‌ب)     تساعد على تغطية المنهج في وقت مناسب.

‌ج)      يستخدم الاستنتاج في خطوة التطبيق والتقويم عندما يريد المعلم.

‌د)        التأكد من فهم الطلاب واستيعابهم للدرس.

     (للكشف عن مدى حفظ الطلاب للمعلومات وفهمها وقدرتهم على تطبيقها)

‌ه)       المفكر في حالة الاستنتاج يعتبر مطبقاً لنتائج الاستقراء.

‌و)        الطلاب بحاجة للاستنتاج في مرحلة التطبيق لترسيخ القاعدة في أذهانهم

6-         عيوب الطريقة الاستنتاجية.

‌أ)          غير مناسبة في المراحل الأولى من التعليم. لا تصلح للمتوسطين من التلاميذ، وينبغي ألا يقتصر عليها للكبار[14].

‌ب)     نسيان التلاميذ للقاعدة لأنهم لم يبذلوا جهداً في استنتاجها. وهي تصيب التلاميذ - إذا اقتصر المدرس عليها- بالملل، وتدفعهم الى الإعتماد على الحفظ، والإهتمام بالألفاظ دون التعمق فى المعنى[15].

‌ج-        خاتمة

المراجع

محمود على السمان، التوجيه فى تدريس اللغة العربية، القاهرة: دار المعارف، 1983م

حسن شحاتة، تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، ط 2، القاهرة: دار المصرية اللبنانية، 1993م.

يوسف الصميلي، اللغة العربية وطرق تدريسها، ط 1، بيروت: المكتبة العصرية، 1998م.

جودت الركابي، طرق تدريس اللغة العربية، بيروت: دار الفكر المعاصر ، 1998.

محمود أحمد سيد، في طرائق تدريس اللغة العربية، جامعة دمشق : 1996

---

[1] محمود على السمان، التوجيه فى تدريس اللغة العربية (القاهرة: دار المعارف، 1983) ص : 89.

[2] جودت الركابي، طرق تدريس اللغة العربية (لبنان: دار الفكر المعاصر، 1998) ص: 130

[3] محمود أحمد سيد، في طرائق تدريس اللغة العربية (جامعة دمشق، 1996) ص: 317.

[4] المرجع السابق، ص : 98.

[5] محمود على السمان، مرجع سابق، ص : 98.

[6] حسن شحاتة، تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، ط 2 (القاهرة: دار المصرية اللبنانية، 1993) ص : 208.

[7]  جودت الركابي، المرجع السابق، ص: 133

[8] نفس المرجع، ص: 134

[9] نفس المرجع، ص: 135

[10] يوسم الصميلي، اللغة العربية وطرق تدريسها، ط 1 (بيروت: المكتبة العصرية، 1998م) ص : 124.

[11] حسن شحاتة، المرجع السابق، ص: 203

[12] جودت الركابي، المرجع السابق، ص: 137

[13] حسن شحاتة، الرجع السابق، ص : 209.

[14] محمود على السمان، مرجع سابق، ص : 99.

[15] المرجع السابق، ص : 99. أنظر أيضا يوسم الصميلي، مرجع سابق، ص : 125.